Makt til å leia

Innleiing:

Alle har eit forhold til læraryrket, og mange vil kunna peika på gode og mindre gode lærarar dei har hatt opp gjennom skulegangen sin. Kva gjer ein lærar til ein god lærar? Og kva gjer læraren dårlig? Eit enkelt svar på desse spørsmåla ville vel gjort pedagogikkvitskapen overflødig. Mange vil kanskje peike på måten læraren leiiar klassen på for å svara på spørmålet. Læraren leiiar klassen fordi han har mandat til det gjennom rolla som lærar. Læraren har makt. Kan måten læraren forvaltar denne makta på ha ei rolle for kor godt opplæringa fungerar? Eller er det berre eit spørmål om teknikk og erfaring?

Innsatsen til læraren er utan tvil avgjerande for resultata til elevane. Figuren under samanliknar utviklinga til to middels presterande elevar, den eine med ein «lågtpresterande lærar» og den andre med ein «høgtpresterande lærar». Som me ser frå figuren er skiladen etter tre år 53 prosentpoeng. Ein lærar som evnar å leia klassen på ein god måte trur eg vil ha mykje større sjansar for å oppnå gode resultat blant elevane sine.

Undersøking frå Barber & Mourshed (2007) hos Meling (2012).

Hovuddel:
Trygve Bergem (2011) delar opp makta til læraren i tre kategoriar: formell makt, fagleg makt og karismatisk makt. Den formelle makta er knytta til den rolla læraren har, han står fram og syner elevane kva han ser på som rett og gale. Læraren  brukar også sin formelle makt når han gjev elevane tilbake-/framovermeldingar og karakterar. Den faglege makta var tidlegare noko som gav læraren høg status. Denne statusen er ikkje den same i dage, men læraren har likevel ein styringsrett og tyngde gjennom det å vera ein fagperson. Den siste maktforma Bergem peikar på er karismatisk makt. Alle kan bli riven med av karismatiske personar, og det er klart at det å evna å både få og halda på merksemda til elevane er ein stor fordel som lærar. Sjølv om ikkje alle er like karismatiske vil alltid læraren vera ein identifikasjonsfigur for elevane.

I matematikk, som er eit av mine fag, viser forsking at strukturert opplæring er meir effektiv enn ustrukturert opplæring (Holm 2012). Birkeland, Breiteig & Venheim (2011) peikar på at også undersøkande spørsmål, oppdaging og refleksjon bør få god plass i matematikkundervisninga. Læraren bør med andre ord bruka sin formelle makt til å leggja til rette for struktur, oppdaging og refleksjon. Arbeidsro er sjølvsagt også ein føresetnad for god opplæring. Viss læraren klarar å bruka sin formelle makt til å vera tydelig på korleis ein skal oppføra seg i timane, vil det nok bidra til at arbeidsroen senkar seg i klasserommet. Ogden (2004) skriv at reglane i klasserommet bør vera få, enkle å forstå og enkle å handheva. Læraren må forplikta seg på å følgja opp reglane når elevane ikkje gjer det, og reglane bør formulerast positivt viss det lar seg gjera. Noko anna som kanskje kan påverka arbeidsroen er stemmeleiiet læraren brukar. Eg fekk i min praksis tilbakemelding om at det verka positivt inn og senka støynivået i klassen når eg brukte vanleg toneleie mens eg underviste.

Når eg spør elevane mine kva som gjorde dei gode lærarane dei har hatt før gode, svarar dei ofte at dei forstod så godt kva læraren snakka om når han underviste. Dette handlar om både karismatisk og fagleg makt. Utan karismatiske evner vil det vera vanskelig å formidla og utan fagleg tyngde og tryggleik blir det vanskelig å undervisa. I matematikk er det for eksempel vanskelig å undervisa om integrasjon viss ein ikkje forstår kva derivasjon er for noko (det motsatte av integrasjon).

Nokon vil hevda at å vera at det å vera ein god lærar er eit spørsmål om teknikk og erfaring. Dale (1998) argumenterer for at berre erfaring ikkje fører til klokskap. Ein erfaren lærar vil kanskje lettare handla på autopilot og «slik han gjorde det i fjor». Det treng ikkje alltid vera til det beste for elevane. Innarbeida vaner og rutinar kan då stå i vegen for læraren sin utvikling, og læraren vil til slutt ikkje vera i stand til å forbedra forvaltninga av sin formelle, faglege og karismatiske makt.

For å forbedra måten læraren leiiar klassen sin på av kan kanskje Jacob S. Kounin sine åtte prinsipp klassehandtering brukast (Kounin’s eight principles of Classrom Management):
1.      Læraren skal oversikt (ha auge i nakken).
2.       Læraren skal hjelpe fleire elevar på ein gong.
3.       Læraren skal  ha jamn framgang i undervisninga.
4.       Læraren skal unngå digresjonar og distraksjonar.
5.       Læraren skal halde felles fokus i elevgruppa.
6.       Læraren skal alltid oppmuntre elevene.
7.       Læraren skal kontrollera overgangane mellom læringsaktivitetane.
8.       Læraren skal gje elevane oppgåver som held merksemda deira.                                        

(Ogden 2004)

Dei fleste lærarer har nok forbedringspotensiale på mange av desse punkta. Viss læraren ikkje har oversikt, vil han lettare kunna bli manipulert av elevane, då mistar han også av den formelle makt si. Viss elevane mistar respekten for læraren blir det vanskelig for han å halda jamn framgang, felles fokus, kontrollera overgangar osv. Det blir også vanskeligare for læraren å oppmuntra elevane viss dei manglar respekt for han.

Avslutning:
Eg trur ein kjem langt som lærar om ein er tydelig, venleg og positiv i tillegg til å vera fagleg dyktig. Det kan gjera det umoglege yrket litt meir mogleg. Ein god lærar er også levande interessert i elevane sine og ikkje berre i faget. Gunn Imsen skriv: «Å ha kontakt vil si å kunne lytte til hverandres håp, gleder og sorger. Kontakt er omsorg. Å ha kontakt med elevene betyr å kunne forestille seg deres totale situasjon, både deres ytre livsvilkår og deres indre verden. Å ha kontakt vil videre si å kunne vurdere konsekvenser av sine egne handlinger overfor den annen part» (2005, s. 25). Viss læraren i tillegg til å ha fagleg tyngde også kjenner elevane sine godt trur eg han mykje lettare kan leia klassen på ein god måte. Det trur eg  også vil letta læraren si maktforvalting.

Kjelder:

Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldedal Akademisk.

Barber, M. & Mourshed, M. (2007).  How the world’s best-performing school systems 
come out on top. London: McKinsey & Company.

Bergem, T. (2011) Læreren i etikkens motlys. Oslo: Gyldendal.

Birkeland, P.A., Breiteig, T. & Venheim, R. (2011) Matematikk for lærere 1. Oslo: Universitetsforlaget.

Holm, M. (2012) Opplæring i matematikk. 2. utgave. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Imsen, G. (2010) Elevens verden – Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Meling, B. (2012) Skulevurdering / Systemvurdering. Førelesing haldt 26.april 2012 ved Høgskolen Stord / Haugesund.

Bilete henta den 12.02.2013 frå:
http://errortheory.blogspot.no/2012/02/obama-love-breaking-more-eggs-than.html

Er Piaget relevant i realfag?

I denne oppgåva vil eg gjere greie for læringsteorien til Piaget om kongitiv læring og drøfte kva konsekvensar læringssynet i teorien kan få for mi eiga undervisning. Eg har valt teorien til Piaget om kognetiv læring (Piaget og Inhelder 1969, Piaget 1973) fordi den tek for seg menneske sitt indre. Det er eit felt som er svært spanande, men vanskelig å forska på.

Piaget tenkjer seg at alle elevar tolkar verda rundt seg ved hjelp av ulike skjema. Eit skjema inneheld dei kunnskapar, erfaringar og refleksjonar som eit menneske har gjort i ein gjeven samanheng. Lyngsnes og Rismark brukar treåringen Øystein som eksempel for å forklare omgrepet. Øystein høyrer at onkelen jobbar i maskinrommet på ein båt og tenker at onkelen då har kontoret sitt på ein båt. Øystein si forståing av det å ha ein jobb er basert på at han har vore med på kontoret der mamma og pappa jobbar. Når Øystein får greie på at det finst fleire yrker, som f.eks. sjåførar eller butikkmedarbeidarar vil han måtte justera skjemaet sitt for kva ein jobb er (Lyngsnes og Rismark ibid.:56).

Piaget brukar omgrepa assimilasjon og akkomodasjon. Assimilasjon er å fortolka ny informasjon inn i dei skjemaene ein allereie har. Når Øystein i eksempelet over finn ut at ikkje alle arbeidsplassar har kontor, må han tilpassa skjemaet sitt slik at også f.eks. sjåførar eller frisørar passar inn i det. Dette kallar Piaget akkomodasjon. Det kan også oppstå situasjonar der korkje assimilasjon eller akkomodasjon førekjem fordi informasjonen er for avansert. Slike hendingar skjer når det ikkje har blitt utvikla eit passande skjema for å assimilera kunnskapen. Eit eksempel er når ein førelesar i eit grunnkurs i partikkelfysikk ikkje tek omsyn til elevane sine skjema og legg opp undervisninga etter sine eigne skjema. Det førar til at ingen av elevane har føresetnad til å forstå noko av det førelesaren går gjennom. Piaget meiner at menneske har ei medfødd evne til å regulera dei skjema ein har slik at dei passar med røynda. Denne prosessen kallar han adapsjonsprosessen (Lyngsnes og Rismark ibid.:57-59).

Konstruktivisme er også sentralt i Piaget sin læringsteori. Han meiner at kunnskap ikkje kan overførast, slik som ein tenker seg i behaviorismen (Imsen, 2010: 29-31), men berre konstruerast av den einskilde. Pedagogen si oppgåve blir då å leggja til rette for at eleven får bygd opp sine eigne kunnskapsbyggverk, og ikkje byggja dei for eleven. Piaget skil mellom figurativ og operasjonell kunnskap. Figurativ kunnskap er fakta, detaljar og informasjon som ikkje er relatert til skjema. Operasjonell kunnskap er eit resultat av ein læringsprosess som er danna ved hjelp av adapsjon (Lyngsnes og Rismark, ibid.: 59-61). Eit eksempel frå matematikk er oppgåver der eleven blir bedt om å rekne ut 12:3 som eit reint reknestykke. Denne oppgåva vil alle med figurativ kunnskap om deling kunne klare. Viss ein derimot spør: «Ola har besøk og lagar 12 vaflar til sine tre gjestar. Kor mange vaflar får kvar gjest viss Ola ikkje skal ete vaflar?» er dette ei oppgåve som krev operasjonell kunnskap om matematikk.

Piaget meiner at elevane må handla aktivt i forhold til lærestoffet. Det vil seia at elevane heile tida må involverast i lærearbeidet slik at adapsjonsprosessen får fortsetja. Piaget meiner vidare at aktivitetane i ein læreprosess må springa ut frå barna si spontane interesse, slik at elevane kan utforska omgjevnadane. Piaget seier likevel at barnet ikkje må få gjere alt det vil, men heller at det «vil det det gjer» (Piaget og Inhelder ibid.).

Til no har eg berre undervist i matematikk og naturfag på vidaregåande trinn. Begge desse faga inneheld mykje figurativ kunnskap som elevane treng for å kunna utvikla og då utøva operasjonell kunnskap. Innan grafdrøftingsfeltet i matematikk lærer for eksempel elevane figurativ kunnskap om koordinatsystem, samanheng mellom f(x) og x, regler for derivasjon og å teikne forteiknslinjer. Denne figurative kunnskapen kan dei bruke til å finne toppunkt, botnpunkt, når grafen aukar og minkar, og til å finne vendepunkt. Viss ein matematisk funksjon gjev vassnivå i eit vassverk over eit år, kan elevane ved hjelp av sin kompetanse utvikla operasjonell kunnskap om når det er mest og minst vatn i vassverket, når det aukar mest og minkar mest. Dette kan vidare for eksempel dragast inn i naturfaget der ein kan spørja: Kva prosessar fører til at vassnivået aukar og minkar i eit vassverk?

I naturfag på ungdomsskulen og på vidaregåande lærer også elevane om karbonkrinslaupet og om karbonhaldige brennstoff som vert tilført atmosfæren gjennom produksjon av olje og gass. Dei lærer om drivhuseffekten og korleis drivhusgassane i atmosfæren bidrar til at temperaturen på jorda er levelig for menneska og andre skapningar. Dei lærer også at karbondioksid (CO2) er ein drivhusgass som bidrar til drivhuseffekten og får høyra teorien om menneskeskapte klimaendringar som følgje av aukt CO2-nivå i atmosfæren. Denne figurative kunnskapen kan dei bringa vidare med seg i livet når dei for eksempel skal gjera forbruksval som å kjøpa bil, eller byggja hus. Dei kan velje å køyra ein meir miljøvenleg bil, installera varmepumpe i huset, isolera slik at huset har lite varmetap, osb. Kunnskapen om karbonkrinslaupet og drivhuseffekten har då blitt til operasjonell kunnskap i dagleglivet.

Eit problem for realfaglærarar i høve til Piaget sin teori er nettopp at faga er fulle av, i vert fall tilsynelatande, figurativ kunnskap som elevane vil ha vanskjelig med å læra gjennom å «ville det dei gjer». Omgrepa må lærast før ein kan anvenda dei. Ein elev kan for eksempel ikkje forstå korleis ionebindinga i NaCl fungerar før han eller ho veit kva eit atom, elektron, proton og elektrisk ladning er og kjenner til at atoma «gjerne vil» fylla opp dei ytste skala sine. Informasjonen om atoma og periodesystemet må lærast først, og eg ser vanskelig andre måtar å gjere dette på enn å teikne, forklare og undervisa desse emna for elevane. I matematikk og naturfag er det då etter mitt syn heilt naudsynt med relativt mykje undervisning om omgrepa og at elevane arbeider med desse omgrepa før dei kan bli i stand til å bruka desse seinare operasjonelt. Dette kan virka trøytande på elevane som er vant til ein skule prega av aktivitetsbasert undervisning, og læraren kan dermed få ein del motstand frå elevar og kanskje også frå kollegaer.

Til slutt vil eg seia at min erfaring er at variasjon i undervisninga, mellom aktivitetar som for eksempel forsøk, tavleundervisning, filmar og animasjonar er bra. Min erfaring er også at jo lengre tid og jo fleire ulike vinklar og måter elevane får presentert og jobbar med stoffet på, jo bedre går det når dei skal vurderast. Viss me legg til grunn at vurderinga også målar operasjonell i tillegg til figurativ kunnskap, er det grunn til å tru at elevane får aukt sine operasjonelle dugleikar gjennom variasjon i aktivitetar. Det er også min erfaring at grundig undervisning i starten av eit emne i tillegg til ein oppsumering av stoffet før ein vurdering førar til bedre resultat. Piaget sin teori er interessant i høve til korleis elevane lærer, men ein får ikkje så mykje hjelp frå Piaget til å løyse utfordringar med i fag der ein må lære store mengder figurativ kunnskap.



Referansar:
Imsen, G. (2010) Elevens verden – Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.
Lyngsnes, K. og Rismark, M. (2007) Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Piaget, J. og Inhelder, B. (1969) The psychology of the Child. New York: Basic Books.
Piaget, J. (1973) Psykologi og pædagogik. København: Hans Reizel.

Bileta henta (den 20/10-2011) frå:
http://mathandmultimedia.com/wp-content/uploads/2010/06/mathteacher1.png?w=300
https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjSgmdQVyI5ivALrJ_JloxfZwXH3VXcizXtd2IlT0Du_wRnbk-EBlqQsf64unQIR2Xq-Sn5GSLF4qgrM-eTiGegxwHeVe8dan_udR73ATne89IdFLgFUlk_l7XliLfMdicHAMu6TZzrFCs/s1600/math-teacher.jpg