Makt til å leia

Innleiing:

Alle har eit forhold til læraryrket, og mange vil kunna peika på gode og mindre gode lærarar dei har hatt opp gjennom skulegangen sin. Kva gjer ein lærar til ein god lærar? Og kva gjer læraren dårlig? Eit enkelt svar på desse spørsmåla ville vel gjort pedagogikkvitskapen overflødig. Mange vil kanskje peike på måten læraren leiiar klassen på for å svara på spørmålet. Læraren leiiar klassen fordi han har mandat til det gjennom rolla som lærar. Læraren har makt. Kan måten læraren forvaltar denne makta på ha ei rolle for kor godt opplæringa fungerar? Eller er det berre eit spørmål om teknikk og erfaring?

Innsatsen til læraren er utan tvil avgjerande for resultata til elevane. Figuren under samanliknar utviklinga til to middels presterande elevar, den eine med ein «lågtpresterande lærar» og den andre med ein «høgtpresterande lærar». Som me ser frå figuren er skiladen etter tre år 53 prosentpoeng. Ein lærar som evnar å leia klassen på ein god måte trur eg vil ha mykje større sjansar for å oppnå gode resultat blant elevane sine.

Undersøking frå Barber & Mourshed (2007) hos Meling (2012).

Hovuddel:
Trygve Bergem (2011) delar opp makta til læraren i tre kategoriar: formell makt, fagleg makt og karismatisk makt. Den formelle makta er knytta til den rolla læraren har, han står fram og syner elevane kva han ser på som rett og gale. Læraren  brukar også sin formelle makt når han gjev elevane tilbake-/framovermeldingar og karakterar. Den faglege makta var tidlegare noko som gav læraren høg status. Denne statusen er ikkje den same i dage, men læraren har likevel ein styringsrett og tyngde gjennom det å vera ein fagperson. Den siste maktforma Bergem peikar på er karismatisk makt. Alle kan bli riven med av karismatiske personar, og det er klart at det å evna å både få og halda på merksemda til elevane er ein stor fordel som lærar. Sjølv om ikkje alle er like karismatiske vil alltid læraren vera ein identifikasjonsfigur for elevane.

I matematikk, som er eit av mine fag, viser forsking at strukturert opplæring er meir effektiv enn ustrukturert opplæring (Holm 2012). Birkeland, Breiteig & Venheim (2011) peikar på at også undersøkande spørsmål, oppdaging og refleksjon bør få god plass i matematikkundervisninga. Læraren bør med andre ord bruka sin formelle makt til å leggja til rette for struktur, oppdaging og refleksjon. Arbeidsro er sjølvsagt også ein føresetnad for god opplæring. Viss læraren klarar å bruka sin formelle makt til å vera tydelig på korleis ein skal oppføra seg i timane, vil det nok bidra til at arbeidsroen senkar seg i klasserommet. Ogden (2004) skriv at reglane i klasserommet bør vera få, enkle å forstå og enkle å handheva. Læraren må forplikta seg på å følgja opp reglane når elevane ikkje gjer det, og reglane bør formulerast positivt viss det lar seg gjera. Noko anna som kanskje kan påverka arbeidsroen er stemmeleiiet læraren brukar. Eg fekk i min praksis tilbakemelding om at det verka positivt inn og senka støynivået i klassen når eg brukte vanleg toneleie mens eg underviste.

Når eg spør elevane mine kva som gjorde dei gode lærarane dei har hatt før gode, svarar dei ofte at dei forstod så godt kva læraren snakka om når han underviste. Dette handlar om både karismatisk og fagleg makt. Utan karismatiske evner vil det vera vanskelig å formidla og utan fagleg tyngde og tryggleik blir det vanskelig å undervisa. I matematikk er det for eksempel vanskelig å undervisa om integrasjon viss ein ikkje forstår kva derivasjon er for noko (det motsatte av integrasjon).

Nokon vil hevda at å vera at det å vera ein god lærar er eit spørsmål om teknikk og erfaring. Dale (1998) argumenterer for at berre erfaring ikkje fører til klokskap. Ein erfaren lærar vil kanskje lettare handla på autopilot og «slik han gjorde det i fjor». Det treng ikkje alltid vera til det beste for elevane. Innarbeida vaner og rutinar kan då stå i vegen for læraren sin utvikling, og læraren vil til slutt ikkje vera i stand til å forbedra forvaltninga av sin formelle, faglege og karismatiske makt.

For å forbedra måten læraren leiiar klassen sin på av kan kanskje Jacob S. Kounin sine åtte prinsipp klassehandtering brukast (Kounin’s eight principles of Classrom Management):
1.      Læraren skal oversikt (ha auge i nakken).
2.       Læraren skal hjelpe fleire elevar på ein gong.
3.       Læraren skal  ha jamn framgang i undervisninga.
4.       Læraren skal unngå digresjonar og distraksjonar.
5.       Læraren skal halde felles fokus i elevgruppa.
6.       Læraren skal alltid oppmuntre elevene.
7.       Læraren skal kontrollera overgangane mellom læringsaktivitetane.
8.       Læraren skal gje elevane oppgåver som held merksemda deira.                                        

(Ogden 2004)

Dei fleste lærarer har nok forbedringspotensiale på mange av desse punkta. Viss læraren ikkje har oversikt, vil han lettare kunna bli manipulert av elevane, då mistar han også av den formelle makt si. Viss elevane mistar respekten for læraren blir det vanskelig for han å halda jamn framgang, felles fokus, kontrollera overgangar osv. Det blir også vanskeligare for læraren å oppmuntra elevane viss dei manglar respekt for han.

Avslutning:
Eg trur ein kjem langt som lærar om ein er tydelig, venleg og positiv i tillegg til å vera fagleg dyktig. Det kan gjera det umoglege yrket litt meir mogleg. Ein god lærar er også levande interessert i elevane sine og ikkje berre i faget. Gunn Imsen skriv: «Å ha kontakt vil si å kunne lytte til hverandres håp, gleder og sorger. Kontakt er omsorg. Å ha kontakt med elevene betyr å kunne forestille seg deres totale situasjon, både deres ytre livsvilkår og deres indre verden. Å ha kontakt vil videre si å kunne vurdere konsekvenser av sine egne handlinger overfor den annen part» (2005, s. 25). Viss læraren i tillegg til å ha fagleg tyngde også kjenner elevane sine godt trur eg han mykje lettare kan leia klassen på ein god måte. Det trur eg  også vil letta læraren si maktforvalting.

Kjelder:

Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldedal Akademisk.

Barber, M. & Mourshed, M. (2007).  How the world’s best-performing school systems 
come out on top. London: McKinsey & Company.

Bergem, T. (2011) Læreren i etikkens motlys. Oslo: Gyldendal.

Birkeland, P.A., Breiteig, T. & Venheim, R. (2011) Matematikk for lærere 1. Oslo: Universitetsforlaget.

Holm, M. (2012) Opplæring i matematikk. 2. utgave. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Imsen, G. (2010) Elevens verden – Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Meling, B. (2012) Skulevurdering / Systemvurdering. Førelesing haldt 26.april 2012 ved Høgskolen Stord / Haugesund.

Bilete henta den 12.02.2013 frå:
http://errortheory.blogspot.no/2012/02/obama-love-breaking-more-eggs-than.html