I denne oppgåva vil eg gjere greie for læringsteorien til Piaget om kongitiv læring og drøfte kva konsekvensar læringssynet i teorien kan få for mi eiga undervisning. Eg har valt teorien til Piaget om kognetiv læring (Piaget og Inhelder 1969, Piaget 1973) fordi den tek for seg menneske sitt indre. Det er eit felt som er svært spanande, men vanskelig å forska på.Piaget tenkjer seg at alle elevar tolkar verda rundt seg ved hjelp av ulike skjema. Eit skjema inneheld dei kunnskapar, erfaringar og refleksjonar som eit menneske har gjort i ein gjeven samanheng. Lyngsnes og Rismark brukar treåringen Øystein som eksempel for å forklare omgrepet. Øystein høyrer at onkelen jobbar i maskinrommet på ein båt og tenker at onkelen då har kontoret sitt på ein båt. Øystein si forståing av det å ha ein jobb er basert på at han har vore med på kontoret der mamma og pappa jobbar. Når Øystein får greie på at det finst fleire yrker, som f.eks. sjåførar eller butikkmedarbeidarar vil han måtte justera skjemaet sitt for kva ein jobb er (Lyngsnes og Rismark ibid.:56).
Piaget brukar omgrepa assimilasjon og akkomodasjon. Assimilasjon er å fortolka ny informasjon inn i dei skjemaene ein allereie har. Når Øystein i eksempelet over finn ut at ikkje alle arbeidsplassar har kontor, må han tilpassa skjemaet sitt slik at også f.eks. sjåførar eller frisørar passar inn i det. Dette kallar Piaget akkomodasjon. Det kan også oppstå situasjonar der korkje assimilasjon eller akkomodasjon førekjem fordi informasjonen er for avansert. Slike hendingar skjer når det ikkje har blitt utvikla eit passande skjema for å assimilera kunnskapen. Eit eksempel er når ein førelesar i eit grunnkurs i partikkelfysikk ikkje tek omsyn til elevane sine skjema og legg opp undervisninga etter sine eigne skjema. Det førar til at ingen av elevane har føresetnad til å forstå noko av det førelesaren går gjennom. Piaget meiner at menneske har ei medfødd evne til å regulera dei skjema ein har slik at dei passar med røynda. Denne prosessen kallar han adapsjonsprosessen (Lyngsnes og Rismark ibid.:57-59).
Konstruktivisme er også sentralt i Piaget sin læringsteori. Han meiner at kunnskap ikkje kan overførast, slik som ein tenker seg i behaviorismen (Imsen, 2010: 29-31), men berre konstruerast av den einskilde. Pedagogen si oppgåve blir då å leggja til rette for at eleven får bygd opp sine eigne kunnskapsbyggverk, og ikkje byggja dei for eleven. Piaget skil mellom figurativ og operasjonell kunnskap. Figurativ kunnskap er fakta, detaljar og informasjon som ikkje er relatert til skjema. Operasjonell kunnskap er eit resultat av ein læringsprosess som er danna ved hjelp av adapsjon (Lyngsnes og Rismark, ibid.: 59-61). Eit eksempel frå matematikk er oppgåver der eleven blir bedt om å rekne ut 12:3 som eit reint reknestykke. Denne oppgåva vil alle med figurativ kunnskap om deling kunne klare. Viss ein derimot spør: «Ola har besøk og lagar 12 vaflar til sine tre gjestar. Kor mange vaflar får kvar gjest viss Ola ikkje skal ete vaflar?» er dette ei oppgåve som krev operasjonell kunnskap om matematikk.
Piaget meiner at elevane må handla aktivt i forhold til lærestoffet. Det vil seia at elevane heile tida må involverast i lærearbeidet slik at adapsjonsprosessen får fortsetja. Piaget meiner vidare at aktivitetane i ein læreprosess må springa ut frå barna si spontane interesse, slik at elevane kan utforska omgjevnadane. Piaget seier likevel at barnet ikkje må få gjere alt det vil, men heller at det «vil det det gjer» (Piaget og Inhelder ibid.).
Til no har eg berre undervist i matematikk og naturfag på vidaregåande trinn. Begge desse faga inneheld mykje figurativ kunnskap som elevane treng for å kunna utvikla og då utøva operasjonell kunnskap. Innan grafdrøftingsfeltet i matematikk lærer for eksempel elevane figurativ kunnskap om koordinatsystem, samanheng mellom f(x) og x, regler for derivasjon og å teikne forteiknslinjer. Denne figurative kunnskapen kan dei bruke til å finne toppunkt, botnpunkt, når grafen aukar og minkar, og til å finne vendepunkt. Viss ein matematisk funksjon gjev vassnivå i eit vassverk over eit år, kan elevane ved hjelp av sin kompetanse utvikla operasjonell kunnskap om når det er mest og minst vatn i vassverket, når det aukar mest og minkar mest. Dette kan vidare for eksempel dragast inn i naturfaget der ein kan spørja: Kva prosessar fører til at vassnivået aukar og minkar i eit vassverk?
I naturfag på ungdomsskulen og på vidaregåande lærer også elevane om karbonkrinslaupet og om karbonhaldige brennstoff som vert tilført atmosfæren gjennom produksjon av olje og gass. Dei lærer om drivhuseffekten og korleis drivhusgassane i atmosfæren bidrar til at temperaturen på jorda er levelig for menneska og andre skapningar. Dei lærer også at karbondioksid (CO2) er ein drivhusgass som bidrar til drivhuseffekten og får høyra teorien om menneskeskapte klimaendringar som følgje av aukt CO2-nivå i atmosfæren. Denne figurative kunnskapen kan dei bringa vidare med seg i livet når dei for eksempel skal gjera forbruksval som å kjøpa bil, eller byggja hus. Dei kan velje å køyra ein meir miljøvenleg bil, installera varmepumpe i huset, isolera slik at huset har lite varmetap, osb. Kunnskapen om karbonkrinslaupet og drivhuseffekten har då blitt til operasjonell kunnskap i dagleglivet.
Eit problem for realfaglærarar i høve til Piaget sin teori er nettopp at faga er fulle av, i vert fall tilsynelatande, figurativ kunnskap som elevane vil ha vanskjelig med å læra gjennom å «ville det dei gjer». Omgrepa må lærast før ein kan anvenda dei. Ein elev kan for eksempel ikkje forstå korleis ionebindinga i NaCl fungerar før han eller ho veit kva eit atom, elektron, proton og elektrisk ladning er og kjenner til at atoma «gjerne vil» fylla opp dei ytste skala sine. Informasjonen om atoma og periodesystemet må lærast først, og eg ser vanskelig andre måtar å gjere dette på enn å teikne, forklare og undervisa desse emna for elevane. I matematikk og naturfag er det då etter mitt syn heilt naudsynt med relativt mykje undervisning om omgrepa og at elevane arbeider med desse omgrepa før dei kan bli i stand til å bruka desse seinare operasjonelt. Dette kan virka trøytande på elevane som er vant til ein skule prega av aktivitetsbasert undervisning, og læraren kan dermed få ein del motstand frå elevar og kanskje også frå kollegaer.
Til slutt vil eg seia at min erfaring er at variasjon i undervisninga, mellom aktivitetar som for eksempel forsøk, tavleundervisning, filmar og animasjonar er bra. Min erfaring er også at jo lengre tid og jo fleire ulike vinklar og måter elevane får presentert og jobbar med stoffet på, jo bedre går det når dei skal vurderast. Viss me legg til grunn at vurderinga også målar operasjonell i tillegg til figurativ kunnskap, er det grunn til å tru at elevane får aukt sine operasjonelle dugleikar gjennom variasjon i aktivitetar. Det er også min erfaring at grundig undervisning i starten av eit emne i tillegg til ein oppsumering av stoffet før ein vurdering førar til bedre resultat. Piaget sin teori er interessant i høve til korleis elevane lærer, men ein får ikkje så mykje hjelp frå Piaget til å løyse utfordringar med i fag der ein må lære store mengder figurativ kunnskap.
Referansar:
Imsen, G. (2010) Elevens verden – Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.
Lyngsnes, K. og Rismark, M. (2007) Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Piaget, J. og Inhelder, B. (1969) The psychology of the Child. New York: Basic Books.
Piaget, J. (1973) Psykologi og pædagogik. København: Hans Reizel.
Bileta henta (den 20/10-2011) frå:
http://mathandmultimedia.com/wp-content/uploads/2010/06/mathteacher1.png?w=300
https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjSgmdQVyI5ivALrJ_JloxfZwXH3VXcizXtd2IlT0Du_wRnbk-EBlqQsf64unQIR2Xq-Sn5GSLF4qgrM-eTiGegxwHeVe8dan_udR73ATne89IdFLgFUlk_l7XliLfMdicHAMu6TZzrFCs/s1600/math-teacher.jpg
