Innleiing:
Alle har eit forhold til læraryrket, og mange vil kunna peika på gode og mindre
gode lærarar dei har hatt opp gjennom skulegangen sin. Kva gjer ein lærar til
ein god lærar? Og kva gjer læraren dårlig? Eit enkelt svar på desse spørsmåla
ville vel gjort pedagogikkvitskapen overflødig. Mange vil kanskje peike på
måten læraren leiiar klassen på for å svara på spørmålet. Læraren leiiar
klassen fordi han har mandat til det gjennom rolla som lærar. Læraren har makt.
Kan måten læraren forvaltar denne makta på ha ei rolle for kor godt opplæringa
fungerar? Eller er det berre eit spørmål om teknikk og erfaring?
Innsatsen til læraren er utan tvil avgjerande for resultata
til elevane. Figuren under samanliknar utviklinga til to middels presterande
elevar, den eine med ein «lågtpresterande lærar» og den andre med ein
«høgtpresterande lærar». Som me ser frå figuren er skiladen etter tre år 53
prosentpoeng. Ein lærar som evnar å leia klassen på ein god måte trur eg vil ha
mykje større sjansar for å oppnå gode resultat blant elevane sine.
Undersøking frå Barber & Mourshed (2007) hos Meling (2012).
Hovuddel:
Trygve Bergem (2011) delar opp makta til læraren i tre kategoriar: formell makt, fagleg makt og karismatisk makt. Den formelle makta er knytta til den rolla læraren har, han står fram og syner elevane kva han ser på som rett og gale. Læraren brukar også sin formelle makt når han gjev elevane tilbake-/framovermeldingar og karakterar. Den faglege makta var tidlegare noko som gav læraren høg status. Denne statusen er ikkje den same i dage, men læraren har likevel ein styringsrett og tyngde gjennom det å vera ein fagperson. Den siste maktforma Bergem peikar på er karismatisk makt. Alle kan bli riven med av karismatiske personar, og det er klart at det å evna å både få og halda på merksemda til elevane er ein stor fordel som lærar. Sjølv om ikkje alle er like karismatiske vil alltid læraren vera ein identifikasjonsfigur for elevane.
Trygve Bergem (2011) delar opp makta til læraren i tre kategoriar: formell makt, fagleg makt og karismatisk makt. Den formelle makta er knytta til den rolla læraren har, han står fram og syner elevane kva han ser på som rett og gale. Læraren brukar også sin formelle makt når han gjev elevane tilbake-/framovermeldingar og karakterar. Den faglege makta var tidlegare noko som gav læraren høg status. Denne statusen er ikkje den same i dage, men læraren har likevel ein styringsrett og tyngde gjennom det å vera ein fagperson. Den siste maktforma Bergem peikar på er karismatisk makt. Alle kan bli riven med av karismatiske personar, og det er klart at det å evna å både få og halda på merksemda til elevane er ein stor fordel som lærar. Sjølv om ikkje alle er like karismatiske vil alltid læraren vera ein identifikasjonsfigur for elevane.
I matematikk, som er eit av mine fag, viser forsking at
strukturert opplæring er meir effektiv enn ustrukturert opplæring (Holm 2012). Birkeland,
Breiteig & Venheim (2011) peikar på at også undersøkande spørsmål,
oppdaging og refleksjon bør få god plass i matematikkundervisninga. Læraren bør
med andre ord bruka sin formelle makt til å leggja til rette for struktur,
oppdaging og refleksjon. Arbeidsro er sjølvsagt også ein føresetnad for god
opplæring. Viss læraren klarar å bruka sin formelle makt til å vera tydelig på
korleis ein skal oppføra seg i timane, vil det nok bidra til at arbeidsroen
senkar seg i klasserommet. Ogden (2004) skriv at reglane i klasserommet bør vera
få, enkle å forstå og enkle å handheva. Læraren må forplikta seg på å følgja
opp reglane når elevane ikkje gjer det, og reglane bør formulerast positivt
viss det lar seg gjera. Noko anna som kanskje kan påverka arbeidsroen er
stemmeleiiet læraren brukar. Eg fekk i min praksis tilbakemelding om at det verka
positivt inn og senka støynivået i klassen når eg brukte vanleg toneleie mens
eg underviste.
Når eg spør elevane mine kva som gjorde dei gode lærarane
dei har hatt før gode, svarar dei ofte at dei forstod så godt kva læraren
snakka om når han underviste. Dette handlar om både karismatisk og fagleg makt.
Utan karismatiske evner vil det vera vanskelig å formidla og utan fagleg tyngde
og tryggleik blir det vanskelig å undervisa. I matematikk er det for eksempel
vanskelig å undervisa om integrasjon viss ein ikkje forstår kva derivasjon er
for noko (det motsatte av integrasjon).
Nokon vil hevda at å vera at det å vera ein god lærar er eit
spørsmål om teknikk og erfaring. Dale (1998) argumenterer for at berre erfaring
ikkje fører til klokskap. Ein erfaren lærar vil kanskje lettare handla på
autopilot og «slik han gjorde det i fjor». Det treng ikkje alltid vera til det
beste for elevane. Innarbeida vaner og rutinar kan då stå i vegen for læraren
sin utvikling, og læraren vil til slutt ikkje vera i stand til å forbedra
forvaltninga av sin formelle, faglege og karismatiske makt.
For å forbedra måten læraren leiiar klassen sin på av kan
kanskje Jacob S. Kounin sine åtte prinsipp klassehandtering brukast (Kounin’s
eight principles of Classrom Management):
1. Læraren skal oversikt (ha auge i nakken).
2. Læraren skal hjelpe fleire elevar på ein gong.
3. Læraren skal ha jamn framgang i undervisninga.
4. Læraren skal unngå digresjonar og distraksjonar.
5. Læraren skal halde felles fokus i elevgruppa.
6. Læraren skal alltid oppmuntre elevene.
7. Læraren skal kontrollera overgangane mellom læringsaktivitetane.
8. Læraren skal gje elevane oppgåver som held merksemda deira.
1. Læraren skal oversikt (ha auge i nakken).
2. Læraren skal hjelpe fleire elevar på ein gong.
3. Læraren skal ha jamn framgang i undervisninga.
4. Læraren skal unngå digresjonar og distraksjonar.
5. Læraren skal halde felles fokus i elevgruppa.
6. Læraren skal alltid oppmuntre elevene.
7. Læraren skal kontrollera overgangane mellom læringsaktivitetane.
8. Læraren skal gje elevane oppgåver som held merksemda deira.
(Ogden
2004)
Dei fleste lærarer har nok forbedringspotensiale på mange av
desse punkta. Viss læraren ikkje har oversikt, vil han lettare kunna bli
manipulert av elevane, då mistar han også av den formelle makt si. Viss elevane
mistar respekten for læraren blir det vanskelig for han å halda jamn framgang,
felles fokus, kontrollera overgangar osv. Det blir også vanskeligare for
læraren å oppmuntra elevane viss dei manglar respekt for han.
Avslutning:
Eg trur ein kjem langt som lærar om ein er tydelig, venleg og positiv i tillegg til å vera fagleg dyktig. Det kan gjera det umoglege yrket litt meir mogleg. Ein god lærar er også levande interessert i elevane sine og ikkje berre i faget. Gunn Imsen skriv: «Å ha kontakt vil si å kunne lytte til hverandres håp, gleder og sorger. Kontakt er omsorg. Å ha kontakt med elevene betyr å kunne forestille seg deres totale situasjon, både deres ytre livsvilkår og deres indre verden. Å ha kontakt vil videre si å kunne vurdere konsekvenser av sine egne handlinger overfor den annen part» (2005, s. 25). Viss læraren i tillegg til å ha fagleg tyngde også kjenner elevane sine godt trur eg han mykje lettare kan leia klassen på ein god måte. Det trur eg også vil letta læraren si maktforvalting.
Eg trur ein kjem langt som lærar om ein er tydelig, venleg og positiv i tillegg til å vera fagleg dyktig. Det kan gjera det umoglege yrket litt meir mogleg. Ein god lærar er også levande interessert i elevane sine og ikkje berre i faget. Gunn Imsen skriv: «Å ha kontakt vil si å kunne lytte til hverandres håp, gleder og sorger. Kontakt er omsorg. Å ha kontakt med elevene betyr å kunne forestille seg deres totale situasjon, både deres ytre livsvilkår og deres indre verden. Å ha kontakt vil videre si å kunne vurdere konsekvenser av sine egne handlinger overfor den annen part» (2005, s. 25). Viss læraren i tillegg til å ha fagleg tyngde også kjenner elevane sine godt trur eg han mykje lettare kan leia klassen på ein god måte. Det trur eg også vil letta læraren si maktforvalting.
Kjelder:
Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldedal Akademisk.
Barber, M. &
Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school
systems
come out on top. London: McKinsey & Company.
come out on top. London: McKinsey & Company.
Bergem, T. (2011) Læreren i etikkens motlys. Oslo: Gyldendal.
Birkeland, P.A., Breiteig, T. & Venheim, R.
(2011) Matematikk for lærere 1. Oslo: Universitetsforlaget.
Holm, M. (2012) Opplæring i matematikk. 2. utgave. Oslo:
Cappelen Damm Akademisk.
Imsen,
G. (2010) Elevens verden – Innføring i pedagogisk
psykologi.
Oslo: Universitetsforlaget.
Meling, B. (2012) Skulevurdering / Systemvurdering.
Førelesing haldt 26.april 2012 ved Høgskolen
Stord / Haugesund.
Bilete henta den 12.02.2013 frå:
http://errortheory.blogspot.no/2012/02/obama-love-breaking-more-eggs-than.html
Bilete henta den 12.02.2013 frå:
http://errortheory.blogspot.no/2012/02/obama-love-breaking-more-eggs-than.html
* Interessant tematikk i forhold til klasseledelse. Gjenom teksten din, viser du at du er reflektert over den posisjon og makt som en lærer faktisk har. Dette får du frem på en solid måte.
SvarSlett* Flott med et innledende bilde som illustrerer tematikken på en humoristisk måte.
Wish:
En kommentar på helhetsinntrykket er at det vises de stedene hvor du har klippet og limt inn fra andre steder. Dette vises gjennom at teksten er i str. 14, og din vanlig etekst i str. 12. Dette dreier ikke seg om det faglige innholdet, men om helhetsinntrykket. Så lurt å ta en gjennomlesning for dette:)
• Du syner god kjennskap til teorien som ligg bak temaet, og klarer å trekke fram essensen i det dei ulike teoretikarane seier om dette temaet. Meiningane og erfaringane dine vert fagleg underbygd gjennom heile teksten, noko som gjev meg som lesar eit positivt inntrykk av kompetansen din som lærar. Eg trur på deg!
SvarSlett• Du har laga ein struktur på teksten som gjer at den er lett å lese, noko som er ein stor fordel når den inneheld mykje fag og teori. Dessutan synes eg det er flott at du har med illustrasjonar og bilete. Bilete av Obama gjev eit flott frampeik på kva teksten kjem til å handle om.
Wish: Eg synes det er så interessant det du skriv om læraren og makt, at eg kunne ynskje meg fleire konkrete døme frå din eigen skulekvardag og korleis du handterer ulike situasjonar i høve til teorien. I tillegg eg er nysgjerrig på om ditt fag har nokre særeigenheiter som gjer emnet ekstra relevant/aktuelt for deg, og i så fall på kva måte
Sluttinnlegg:
SvarSlettMange takk for gode og konstruktive tilbakemeldingar, Ingrid og Hanne. Kjekt å høyre at de har tillitt til min faglege kompetanse. Takk Hanne for tilbakemeldinga om font og tekststorleik. Det har eg no retta opp. Når det gjeld biletet har eg bytta det ut etter at du skreiv din kommentar, Hanne, frå eit bilete av ein 100 fot høg lærar som angrip Las Vegas til eit bilete av ein Obama utan grå hår.
Du gjev ei nyttig tilbakemelding, Ingrid, når du bed meg om konkrete døme på læraren sin maktbruk og handtering av situasjonar i høve til teorien. Eg skal prøva å skiva meir konkret i dette sluttinnlegget.
Eg som lærar brukar min formelle makt når eg lagar opplegg til timane, eg set dagsordenen når eg avgjer kor mykje tid som skal brukast på kva aktivitetar, tavleundervisning, oppgåverekening, forsøk osv. Det er også min formelle makt som er i funksjon når eg avgjer om elevane skal arbeida individuelt eller i grupper, korleis pultane plasserast i klasserommet osv. Den karismatiske makta brukar eg med måten eg opptrer på gjennom kroppspråk, toneleie, humør og humor.
Eit av Kounin sine prinsipp for klassehandtering er å unngå digresjonar og distraksjonar. Når eg er ein person som ellers lett sporar av kan dette vera ei utfordring. Det bør likevel vera mogleg ved å halda fokus på det som er planlagt før timen og evna å la irrelevante tema som kjem opp venta til seinare. Det er i tråd med det Kounin skriv om å halda felles fokus. Når det er uro i timen trur eg det er viktig å vera tydelig og konsekvent. Det kan vera vanskelig viss ein ikkje har så mykje erfaring. Det kan for eksempel vera vanskelig å vita om ein bør la elevane få lov til å høyre på musikk, kor ofte dei skal få lov til å fylla vassflaskene sine, gå i kantina eller om dei skal få eta i timen. I ein klasse kom eg litt skeivt ut og klarte ikkje å vera konsekvent i handhevinga av desse reglane. Elevane skjønte at eg ikkje var heilt trygg og forstod då også at dei hadde moglegheit til å manipulera meg. God handheving av reglar trur eg kan bli betre etterkvart. Det er også min erfaring då regelhandheving har gått lettare i klassar eg har hatt i seinare tid og i praksis.
I realfag, kanskje spesielt i fysikk og naturfag, kan læraren kome i skade for å presentera for eksempel kjempesmellteorien som absolutt sanning, mens det jo berre er ein vitskapleg teori. Eg bør som lærar presentera teorien, kva som taler for den og eventuelt i mot, så blir det opp til elevane sjølve å bestemma kva dei vil tru. Det som kan vera endå verre er å forkynna at kjempesmellteorien talar for eit ateistisk livssyn og då avvisar all religiøs tru. Eg meiner at ein må vera svært forsiktig med denne typen framferd då ein i praksis påtrykkar eigne verdiar og livssyn på elevane.
Bergem (2011) skriv om å utvikla ein yrkesetisk handlingsberedskap ved hjelp av Løgstrup sin etiske fordring. Det å heile tida tenkje kva som er det beste for den einskilde elev, trur eg alltid vil vera ein bra taktikk på vegen mot å bli ein betre lærar.